PRO LETRAMENTO – AulA 17

No cotidiano pedagógico, o professor e a professora que alfabetizam enfrentam sérias limitações para se dedicar ao registro de situações avaliativas processadas individualmente ou em pequenos grupos: as turmas são numerosas e os tempos escolares são restritos para tarefa
tão exigente. Contudo, vale a pena investir nessa perspectiva, com a mediação das coordenadoras de série ou ciclo, sobretudo nos casos de crianças com dificuldades de aprendizagem ou descompassos nas progressões esperadas.
c) Auto-avaliação: instrumento que  propicia o levantamento de informações relevantes para regular o processo de construção de significados pelo próprio aluno. Sua principal finalidade é a tomada de consciência, pelo aluno, de suas capacidades e dificuldades, de modo a reestruturar estratégias, atitudes e formas de estudo, direcionadas para os problemas que enfrenta.
O exercício da auto-avaliação pode ser iniciado a partir das primeiras percepções do aluno sobre seu processo de inserção no contexto da escrita e da leitura, para que se verifique as práticas vivenciadas por ele no meio em que vive.

Progressivamente, os registros de auto-avaliação da criança podem se valer de respostas orais a questões propostas em sala de aula, debates, elaboração de desenhos, textos individuais ou coletivos, análise comparativa de atividades desenvolvidas por ela em períodos diferenciados – à medida que as condições de avanço no processo lhe permitam acesso a maior variedade de
instrumentos e formas de registro.
d) Portifólio: organização e arquivo de registros das aprendizagens dos alunos, selecionados por eles próprios, com intenção de fornecer uma síntese de seu percurso ou trajetória de aprendizagem.

Há um consenso sobre as dimensões que devem constar da avaliação de um portifólio:
• a auto-avaliação pelo aluno;
• a avaliação pelo(a) professor(a), a partir de: critérios formais e técnicos (objetivos executados, forma de apresentação); critérios qualitativos (relativos aos progressos do aluno,tendo em vista seus patamares iniciais  e as aprendizagens ou capacidades evidenciadas);
• a apresentação de dados concretos sobre os progressos dos alunos para os seus pais.
O sentido maior do uso desse instrumento seria o registro acumulativo e progressivo de dados pertinentes às aprendizagens, em torno de duas direções que o aluno se coloca: O que aprendi?
De que forma aprendi? A partir desses eixos, construirá o registro de ações, atividades espontâneas ou dirigidas pelo professor ou pela professora, produções próprias ou reproduções de informações e documentos, coletas de informações em outras fontes, apreciações e dificuldades. A periodicidade de sua elaboração é determinada pelos objetivos de cada etapa de
aprendizagem e pelas motivações ao longo do processo, podendo ser trimestral, semestral ou mesmo anual.

Embora todos esses instrumentos estejam colocados a serviço da aprendizagem dos alunos, vale lembrar que a escola também lança mão de registros “burocráticos” ou institucionais, para informar dados à comunidade escolar e ao próprio  sistema (através de fichas, formulários, relatórios, históricos escolares ou outras formas), relativos a avaliações de final de séries, ciclos ou a transferência de alunos.
Isso significa que a conciliação dessas duas dimensões da avaliação – a burocrática e a pedagógica – é uma tarefa árdua, que exige a permanente reavaliação do sistema e de cada projeto institucional, quanto aos procedimentos que demandam: por um lado, mecanismos de
certificação e, por outro lado, mecanismos processuais e formativos. A construção de instrumentos mais sensíveis, nessa perspectiva, somente poderá ser implementada pelos próprios agentes das ações pedagógicas, não podendo ser previamente definida como prescrição rígida.

Utilização de critérios observáveis nas propostas de avaliação
A utilização de critérios ou indicadores observáveis já foi bastante enfatizada na análise anterior das capacidades fundamentais à alfabetização. A escolha desses critérios exige flexibilidade e a perspicácia de análise, pois sempre será uma tarefa complexa avaliar se uma criança progrediu efetivamente, por várias razões:
· um progresso em relação a um critério pode manifestar-se através de condutas diversificadas em crianças diferentes;
· não se pode tomar como referência apenas o desempenho dos alunos entre si, mas principalmente a análise do progresso de cada aluno, tendo em vista a trajetória particular de sua aprendizagem.
· uma mesma conduta, por mais observável que seja, poderá estar sinalizando progressão em alguns contextos e não em outros, tendo em vista um mesmo critério de avaliação.
Também na perspectiva da correção dos erros dos alunos, deve prevalecer a indicação de elementos “observáveis” aos olhos dos educandos e dos familiares, para que estes saibam, objetivamente, em quais aspectos podem auxiliar seus filhos em casa.

Mas o que significa transformar o erro do aluno em algo “observável”?

Comecemos pelo que não é uma ajuda neste processo. Uma correção vaga, feita pelo professor ou pela professora, nas produções dos alunos – como, por exemplo, apenas riscar uma resposta considerada errada, ou inserir um ponto de interrogação em uma parte do texto produzido, sem que sejam apontados indicadores explícitos que reorientem o aluno em sua revisão –, não estará
contribuindo para a localização de problemas ou para a reelaboração de atividades. 

Por outro lado, uma contribuição objetiva e observável ocorre, por exemplo, quando o(a) professor(a) utiliza códigos e legendas, com os alunos, para sinalizar aspectos que merecem atenção especial em suas produções, além de registrar comentários mais pontuais nas mesmas, evidenciando progressos, sugerindo revisões e alternativas de reelaboração. Até mesmo quando
o retorno se faz coletivamente, é possível evidenciar os erros mais freqüentes e propor formas de correção individual, com ajuda de outros colegas e de outros recursos (dicionário, fontes externas, etc.).

Avaliação das capacidades relacionadas à alfabetização
As ações avaliativas implementadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental necessitam abranger as capacidades e os conteúdos curriculares pertinentes a esse segmento. Nos quadros de capacidades anteriormente apresentados, fizemos questão de abranger conhecimentos, procedimentos e atitudes que se relacionam a essas capacidades, envolvendo dimensões motoras, cognitivas, sócio-afetivas, éticas, estéticas. Isso significa que a avaliação de

capacidades necessita levar em conta esses múltiplos aspectos e eixos do conhecimento.

É importante reiterar que a abordagem aqui desenvolvida vem focalizando os processos de alfabetização e letramento  como objeto de reflexão e, especialmente, como meta de ações e intervenções pedagógicas. Embora a ênfase desta proposta se volte para esses focos, não se pode perder de vista a amplitude que a avaliação formativa deve assumir na escolarização
inicial, abrangendo todas as áreas de conteúdos curriculares.
Para exemplificar algumas das possibilidades de avaliação das aprendizagens dos alunos em torno das capacidades já descritas na segunda unidade deste fascículo, discutiremos, a seguir, uma das possíveis formas de registro: a ficha descritiva do desempenho dos alunos.
Antes, porém, deve ser enfatizado que tal proposta é apresentada apenas como sugestão mais geral. As fichas efetivamente utilizadas por professores e professoras deverão ser definidas no âmbito da própria escola, buscando referências na descrição de capacidades valorizadas nesta proposta, mas se adequando ao nível de elaboração dos projetos curriculares e das reflexões
sobre práticas pedagógicas desenvolvidas.
Assim, o objetivo central da exemplificação que se segue é o de oferecer maior visibilidade aos pressupostos que fundamentam um instrumento de avaliação de caráter formativo e contínuo, contemplando:
1. capacidades esperadas para um determinado ciclo, série ou segmento do Ensino Fundamental;
2. desempenhos observáveis nos alunos, em termos de capacidades mais globais e mais específicas;
3. possíveis metas propostas para a continuidade do processo.
A ficha que apresentaremos a seguir é um exemplo de registro feito pela professora de uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental, de uma escola pública da rede estadual de Minas Gerais, a partir da aplicação de um dos possíveis instrumentos de avaliação diagnóstica das capacidades de alfabetização anteriormente abordadas. O instrumento utilizado não está sendo apresentado, neste momento, porque o interesse do exemplo é apenas ilustrar uma possibilidade de registro descritivo

Após a aplicação e o registro, em fichas individuais, do desempenho de seus 30 alunos, a professora elaborou um registro consolidado de toda a turma, para uma visualização mais precisa do conjunto. Para esse registro, seguindo as orientações do próprio instrumento, ela identificou, em sua turma, três níveis de desempenho nas capacidades avaliadas, apresentados
nas colunas do quadro, com o total de alunos em cada um deles:
· Nível 1: capacidades ainda não desenvolvidas
· Nível 2: capacidades em desenvolvimento (domínio parcial ou transição de níveis)

· Nível 3: capacidades já desenvolvidas pelos alunos.